“A Mosca, a Mosca…”
Una premessa
Mi recai a Mosca, ancora capitale dell’URSS, una prima volta per turismo, poi per un congresso mondiale Assitej negli anni ottanta e in quell’occasione percepii, grazie ad alcuni incontri con persone variamente occupate, che un cambiamento era nell’aria. Così fu con Gorbačëv e con tutto quello che ne seguì fino ad ora: l’impero non c’è più e la Russia è una nazione, non meno complessa e problematica di altre, la cui storia fu, e resta, variamente intrecciata con l’Europa. La bella utopia, per citare il titolo di uno spettacolo di Moni Ovadia di alcuni anni fa, fece da sottofondo a quelle mie visite; tornare quindi a Mosca su invito dell’Università è stata un’esperienza significativa sia sul piano professionale, sia su quello personale nel confronto tra i miei ricordi e le esperienze di allora con l’oggi.
Mosca – 12 milioni o più di abitanti – si è espansa: tante città nella città, non diversamente da altre metropoli, mi dico nel veder dal taxi che mi porta dall’aeroporto al centro, il traffico sostenuto, i grandi quartieri con grattacieli e con centri commerciali dai nomi familiari ma scritti in cirillico. Ho trovato Mosca più colorata, e il centro storico animato e pieno di giovani oltre che, ovviamente, di turisti.
In piazza Rossa, un sabato mattina, sotto un bel sole (in Italia pioggia e maggio pazzo) ho visto tantissimi moscoviti grandi e piccoli impegnati in una gara di pittura, un mega palco da concerto montato davanti alla chiesa di S. Basilio (sempre croccante come un dolce), i magazzini popolari Gum ora sede di una teoria di negozi grandi marche e firme internazionali, un bel giardino al posto dell’hotel Rossija, dove avevo anche pernottato. Sul ponte che attraversa la Moscova ho visto, appoggiate sulla spalletta, alcune foto di persone onorate con mazzi di fiori: le scritte in cirillico non mi han fatto capire la causa del decesso. Non vi era la fila al mausoleo di Lenin.
Potrei continuare scrivendo della cura ricevuta come ospite: dopo l’impegno di lavoro, alcune belle signore mi prendevano in consegna e, tra grandi camminate per i cambi in metropolitana e all’esterno, ecco la visita alla casa museo di un poeta di fine Ottocento (deliziosa costruzione in legno circondata da grattacieli), o di una chiesa ortodossa; una passeggiata tra architetture liberty, giardini e altre curiosità archeologiche, una confortevole libreria-teatrino per i bambini. E ancora, una visita guidata esclusiva attraverso tutti gli spazi del teatro Puškin, che prima delle pesanti censure del regime (ahi noi!), fu la storica sede dello sperimentale “Kamernyj Teatr” (Teatro da camera) di Aleksandr Tairov fino al dopoguerra, come documentano le tante foto e materiali esposti nel museo del teatro. Il pensiero va inevitabilmente ai protagonisti delle rivoluzioni teatrali e artistiche, di cui siamo debitori e che hanno influenzato anche la nostra concezione del teatro: Stanislavskij, Mejerchol’d, Vachtangov, Majakovskij, il gruppo Feks… per non parlare degli scrittori, dei poeti, dei musicisti, dei pittori, dei cineasti, degli scienziati…
L’amore per il teatro continua in questo paese e gli spettacoli a cui ho assistito, sempre con accompagnamento volontario di belle signore e biglietto gratuito, sono stati tutti di gran livello e di riflessione, anche per le scelte tematiche vicine alla nostra idea di teatro d’impegno civile. Abbiamo parlato di politica coi nostri ospiti? Sì anche.
Potrei continuare, però queste ed altre impressioni di viaggio diventano parte di una narrazione personale ad uso degli amici. Il compito è una relazione su quanto da noi svolto nel confronto tra metodologie di lavoro dei due paesi. In quel “noi” c’è Claudio Facchinelli, che col suo parlare un po’ di russo e la sua aria cechoviana, è stato sodale compagno d’avventura.
Mosca 15 maggio 2019, h.11,30-18
Laboratorio di Pratiche Educative Socio-culturali
Istituto progetti sistemici dell’Università Pedagogica Statale di Mosca
Aula magna, via Kàmennaja Slobodà 4
Il Laboratorio di pratiche educative socio-culturali dell’Università pedagogica statale di Mosca invita insegnanti di teatro, operatori del teatro per bambini, insegnanti, docenti universitari e di scuole professionali, laureandi e studenti di facoltà artistiche e pedagogiche, al seminario di formazione “La pedagogia teatrale scolastica in Russia e in Italia: confronto fra le metodologie”.
Il seminario sarà tenuto da Loredana Perissinotto e Claudio Facchinelli di AGITA, associazione impegnata nella promozione del teatro nella scuola e nel sociale in Italia. Nel seminario, in forma di training, saranno presentati quattro tappe principali dell’elaborazione di un evento teatrale a scuola (Impostazione- Drammaturgia – Performance – Discussione). In ogni tappa gli insegnanti di teatro italiani e russi daranno dimostrazione delle relative opzioni di lavoro operativo e creativo.
Questo è un estratto della presentazione del nostro workshop da parte dell’organizzazione. Era necessaria una premessa metodologica da parte nostra, sintetizzata nella pedagogia della situazione – drammaturgia del contesto, nella propedeutica con attività e giochi espressivi per favorire la Conoscenza di sé: IO (al centro: presentazione), la Relazione: IO e l’ALTRO (la coppia, al centro: fidarsi, riconoscersi, sostenere), la Socializzazione: IO e il GRUPPO (al centro, verso il NOI corpo/voce, spazio, i sensi).
Nella nostra visione ed esperienza pedagogico-artistica, la propedeutica è una fase distinta dalle successive, che si presentano quando il gruppo decide di aprirsi verso l’esterno e desidera, quindi, elaborare uno spettacolo o performance: Comunicazione (interne ed esterna: NOI/LORO: spunti e temi d’improvvisazione, fabulazione, scrittura, ecc.), Costruzione: Poetica e Drammaturgia del Gruppo (dal testo alla messa in scena: scrittura originale del gruppo o d’autore, ecc.).
Per esemplificare questi aspetti avevo scelto alcuni esercizi e proposte, fattibili nel tempo a disposizione e in relazione al numero dei partecipanti. Avevo con me anche materiali iconografici e testi russi (una fiaba di Puškin e una di Afanasjev, due brevi racconti di Tolstoj da “I 4 libri di lettura” e uno di Čechov, un libro sui giocattoli tradizionali e altri rivolti ai bambini con storie varie, compresa quella dell’incrociatore Aurora, che sparò il colpo di cannone, segnale d’inizio della rivoluzione del 1917 con l’assalto al Palazzo d’Inverno a Pietroburgo); materiali che alla fin fine non ci serviranno e il perché mi sembra evidente. Il prepararsi non esclude il cambio di programma: ho pensato, infatti, fosse più teatrale ed interessante entrare subito in media res (pedagogia della situazione), tanto la “teoria” poteva affacciarsi qua e là.
La nostra presentazione avviene, quindi, attraverso le poesie di due autori del loro patrimonio letterario, che ovviamente ci piacciono. Le espressioni artistiche di un paese non hanno confini geografici e “nutrono” l’essere umano al di là della sua lingua originaria e, dunque, ovunque gli sia capitato di venire al mondo.
Io leggo di Anna Achmatova “Venezia” in italiano, l’interprete la legge in russo “Венеция”; Claudio legge in italiano e russo “La Vela – Parus/Парус” di Lermontov.
È sulla poesia di Lermontov, che basiamo la parte pratica, seguendo la nostra metodologia:
1)- IO VELA
Il mio corpo dà forma alla mia vela. Apro, chiudo, immobile, intreccio, ecc.
Mi muovo nello spazio: dove (acqua, aria, fuoco…)?
A quale musica o opera d’arte l’associo?
Cosa significa per me…
2)- IO/TU
Gareggio, supero, aiuto, collaboro nella difficoltà o condivido la gioia del vento…
3) INSIEME – NOI
(due squadre o una immaginaria) partenza della gara, disposizione, astuzia, superare, mettere in difficoltà l’altro, rinunciare, vincere…
3) -Cosa simboleggia o quale metafora può essere la Vela per il Gruppo?
4)- I VERBI della poesia:
-cosa cerca? (inquieta cerchi la tempesta)
-cosa ha lasciato?
-le onde GIOCANO
-il vento SIBILA
-l’albero si PIEGA e GEME
5) – La FORTUNA (?!) non cerca (CHI?) – non viene (esterno)
6) – IMMAGINI: Corrente Azzurra – Sole dorato
(un rimando a Kandinskij di Composizione scenica)
Possibili percorsi di lavoro
Da quanto può emergere nella fase precedente:
- si può costruire la drammaturgia di una comunicazione integrata: il testo poetico è il pre-testo ma muove tutto il resto, per ottenere una scrittura contemporanea e del gruppo. Scrittura scenica con movimento e immagini predominanti, scrittura scenica come sviluppo del testo scritto elaborato.
- si può approfondire una ricerca storico-letteraria-artistica sul simbolismo, a partire dal proprio paese e collegando il fenomeno a quello di altri.
- altro…
Del gruppo di una trentina circa di presenti, i più giovani, quasi tutti insegnanti di teatro nella scuola, si prestano a far da cavia, gli altri partecipano osservando. Il dialogo su quanto fatto, avviene poi nel continuo, e un po’ faticoso, passaggio di lingue: italiano, inglese, russo… ma l’importante è capirsi e, anche con la mimica e l’espressione corporea, ci si capisce!
Questo approccio è piaciuto e le improvvisazioni hanno dato vita a diverse situazioni drammatiche che potrebbero essere sviluppate, alcune comiche altre più serie, come facciamo notare. Buon uso dello spazio, sia della sala come del palcoscenico, del corpo e della voce (canto), della mimica (poche le parole) e della relazione interpersonale.
Subito dopo, è proprio il piccolo gruppo di giovani che ci dà una dimostrazione di lavoro basata su: ritmo, vocalità, movimento nello spazio, improvvisazioni drammatiche varie con una sedia che entra in gioco. Colgo l’opportunità del modulo sedia, per dare altri spunti di lavoro, moltiplicando la stessa.
La prima fase termina con uno scambio di riflessioni e osservazioni sui punti di contatto, tra teoria e pratica, dei nostri paesi.
A nostro avviso, come gli diciamo, hanno una preparazione di base solida, creativa e collaborativa; non diversamente in questo da noi e dai nostri obiettivi formativi per quanto riguarda gli operatori e i destinatari. Accenniamo anche alla necessaria preparazione al vedere, accanto al fare/saper fare/saper far fare.
Nella sessione pomeridiana, per affrontare il rituale, la comunicazione, la drammaturgia, penso che per coinvolgere tutti i presenti sia opportuno proporre come input le immagini: cartoline di forme d’arte e foto molto diverse tra loro. Una scelta libera e individuale da verbalizzare, dapprima; poi di lavoro in piccolo gruppo combinando le stesse e, a seguire, la trasposizione scenica. Questa proposta li interessa molto e li affascina nei risultati (abbozzi drammaturgici). Si approfondisce ulteriormente la distinzione – a cui teniamo – tra propedeutica e allenamento all’espressività, con la drammaturgia del testo e della messa in scena. Per terminare la sessione, facciamo qualche altro riferimento sull’utilizzo didattico-espressivo delle immagini, sulla fabulazione e la ricerca di Rodari e Munari.
Il sole del mattino ci lascia: piove, l’unica pioggia della settimana! Difficile trovare un taxi e andiamo a teatro usando la metro e le nostre gambe. Ci aspetta, in un teatrino off, lo spettacolo “Storie autentiche di donne, uomini e dei”.
EDUCAZIONE E CITTÀ: PRATICHE DI PROGRAMMAZIONE PARTECIPATA
SECONDO SIMPOSIO INTERNAZIONALE
16 MAGGIO H. 10-11,30/14,00-18
UNIVERSITÀ PEDAGOGICA STATALE
BLD.5 B MALYJ KAZËNNYJ PEREULOK
SALA ARBENIN
Il secondo giorno si è tenuta la parte ufficiale del simposio, nella quale veniva declinato, con le comunicazioni di esperti stranieri, il tema del rapporto col territorio.
In apertura, dopo il saluto del rettore, Igor Remorenko, si sono succeduti gli interventi degli esperti stranieri: l’irlandese Joe O’Hara, la svedese Åsa Morberg, quindi Claudio che, dopo un impavido ma accattivante saluto in russo, ha svolto il suo discorso in inglese, tracciando il profilo delle caratteristiche fondamentali della metodologia e della poetica del teatro della scuola in Italia, nel solco delle linee consolidate di Agita.
L’intervento di gran lunga più interessante e stimolante della mattinata è stato quello conclusivo, dell’israeliano Jakov Hecht che, col titolo Education Cities 2.0 ha illustrato un progetto affascinate, ormai diffuso nel suo Paese, che sostituisce il tradizionale paradigma piramidale con un paradigma di rete che trasforma l’intera città in una grande scuola, generando quella che il professor Jakov definisce “un’onda di cultura” che coinvolge, in modo paritario, preside, insegnanti studenti e, a poco a poco gli adulti e le istituzioni pubbliche e private del territorio: una realtà che riportava alla nostra memoria, con nostalgia e un po’ di amarezza, le generose utopie che serpeggiavano nei progetti di riforma della scuola della metà degli anni Settanta, tristemente abortiti.
Le numerose comunicazioni di esperti russi, al di là dell’ospitalità a rappresentanti di altri paesi come Mongolia, Cina, Taiwan, Bielorussia, Polonia, Albania, ci è sembrato avessero come obiettivo anche un aggiornamento interno, nazionale, delle problematiche e prospettive educative, condivise del resto in altri paesi.
17 MAGGIO H. 12-13,30/14,30-16
UNIVERSITÀ PEDAGOGICA STATALE
BLD.5 B MALYJ KAZËNNYJ PEREULOK
STANZA 314
“THE SCHOOL THEATER PROJECT AND RITUALIZATION
OF LIFE EVENTS AS A WAY TO SOCIALIZATION”
Moderatori: Aleksandra Nikitina, Tatiana Klimova
Il workshop e il training è rivolto a quanti interessati agli aspetti non formali della formazione teatrale in ambito educativo e in spazi urbani. Tre principali aspetti dell’attività teatrale a scuola in Italia saranno presentati in questo workshop di Agita: come progettare, come creare elementi di ritualità, come facilitare il processo di socializzazione. (Estratto dal programma)
In questo incontro intendiamo mostrare alcuni documenti video, trasferiti su chiavetta, delle nostre esperienze di teatro della scuola e della comunità. Vista la giovane età dei partecipanti che iniziano ad affluire nell’aula, ci sembra una buona partenza lasciar parlare le immagini e sistemiamo la sala per la visione, ma la disposizione circolare sarà utile anche per qualche attività pratica. Tuttavia il gruppo si infittisce, l’aula risulta piccola, per cui ci trasferiamo in altra e il gruppo si dimezza (una trentina di persone). Un po’ di vitale disorganizzazione, ma così l’incontro e il dialogo risulta più gestibile.
Per entrare in argomento, invito i giovani studenti, quasi tutte ragazze, a chiudere gli occhi e ad immaginare la scuola, il teatro, la gente in una situazione di grigio rigore e conservazione (il riferimento storico è quello ante ’68). Coinvolgo alcune studentesse in un gioco di simulazione situazionale.
A seguire, racconto quella che fu la risposta di artisti e intellettuali: creatività, partecipazione, ricerca, cambiamento dei parametri culturali, contatto con fasce di società esclusa, ecc. Un accenno ai maestri pedagoghi del primo Novecento, ma riferisco alcuni esempi del secondo: il teatro di strada (Bread & Puppet, Living, l’uso dei trampoli), gli argomenti affrontati dalla drammaturgia del teatro della scuola e di comunità, il ruolo dell’attore e del pubblico anche nella ricerca di registi famosi (Brook, Grotowski, Barba, Ronconi…), il significato etimologico riscoperto di alcuni termini, ecc.
Utilizzo le immagini cartolina per un lavoro sul tema del destinatario a partire dalla scelta del luogo d’incontro, con buoni risultati inventivi ed espressivi.
Nel pomeriggio, vediamo alcuni spezzoni video e Claudio ha modo di approfondire il tema, a lui caro, della ritualità, insita nella natura stessa del teatro.
Sulla ritualità intervengo, ricordando che ogni rituale si basa su un codice condiviso e il teatro, quale luogo di costruzione partecipata, lo richiede come richiede il rispetto delle regole. C’è bisogno, comunque, di creatività e fantasia, di non aver paura del cambiamento, anche delle regole per puntare alla crescita personale e del gruppo.
Seguono degli esercizi pratici a partire da “La roccia” – Utës/Утёс, altra poesia di Lermontov, con un buon livello di esecuzione e variazione delle coppie.
Per chiarire l’hic et nunc, ossia la pedagogia della situazione, invito Tonia, una bella insegnante presente di cui ho approfondito la conoscenza durante una pausa, comunicando in francese, a cantare una canzone in questa lingua e sollecito il gruppo a muoversi di conseguenza nello spazio. Spiegherò perché ho chiesto a Tonia di intervenire (nel finale mi aggiungo a lei con la Marsigliese). L’effetto dell’improvvisazione del gruppo è straniante, non capendo i presenti le parole della canzone di Adamo – “Tombe la neige” – e ne discutiamo alla fine. Qualcosa cambia conoscendo il contenuto?
Ai saluti finali con ringraziamenti, baci e abbracci, Irina, insegnante di teatro e danza presente alla sessione del 15, mi mostra sul suo smartphone l’esercizio sulla “vela” riproposto ai suoi bambini: che dire di più, allora?!
Intervento di Claudio Facchinelli nella sessione plenaria del Simposio internazionale Educazione e città: pratiche partecipative
Mosca – 16 maggio 2019
Non sono un accademico, ma un critico teatrale, che proviene però dalla scuola
Ho curato per quindici anni la rubrica Sipario Scuola, sulla importante rivista nazionale Sipario, e ho pubblicato un libro che si intitola Dramatopedia: spunti di storia, etica e poetica per il teatro della scuola; sono stato vicepresidente di Agita, associazione per la diffusione del teatro nella scuola e nel sociale, fondata dalla qui presente Loredana Perissinotto, che ha condotto ieri, e condurrà domani, assieme a me, due seminari sulla metodologia e la specificità del teatro della scuola.
Il mio approccio istituzionale al teatro della scuola risale al ’90, in occasione della promulgazione in Italia di una legge che, per la prima volta, stanzia una notevole somma per la prevenzione del disagio giovanile e delle tossicodipendenze. Viene a questo punto riproposto dal Ministero della Pubblica Istruzione il progetto Giovani, concepito da un pedagogista cattolico, Luciano Corradini, che in sostanza asseriva: “Diamo ai ragazzi la possibilità di progettare. Questo è un modo per prevenire il disagio giovanile, e quindi la tossicodipendenza”. Quest’idea mi era piaciuta molto, ed ero andato a bussare, con un po’ di timidezza, alla porta del professore Corradini: “Scusi, professore, io avrei pensato al teatro”. E lui, inaspettatamente, mi aveva risposto: “Ma che bella idea sa che non ci avevo pensato”.
E dal quel momento, come ufficiale pagatore del progetto Giovani per la Provincia di Milano, al quale la legge destinava una notevole quantità di denaro, sono riuscito a indirizzare una politica di promozione del teatro della scuola, da realizzare però secondo una certa poetica.
Quando devo illustrare in pochi minuti la specificità del teatro della scuola, ricorro a quelle che mi piace chiamare le tre parole magiche: progettualità, ritualità, socializzazione. Ognuno di questi concetti richiederebbe una trattazione di ben più ampio respiro, ma cercherò di sintetizzare.
Progettualità. Il teatro è sostanzialmente un’attività progettuale. E credo si possa sostenere che all’origine del disagio dei giovani ci sia l’assenza di una dimensione progettuale. Anche a noi adulti capita, troppo spesso, di lavorare pressati da impegni non programmati, che dovevano essere espletati per il giorno prima. Quella del progettare sarebbe una delle attività più tipiche, più precipue dell’uomo. L’ape e l’architetto è il titolo di un famoso saggio degli anni Settanta che rifletteva sulla differenza fra l’ape, che sa costruire strutture di notevole complessità, come l’alveare, e l’architetto: la prima non progetta; il secondo, sì.
E quando parlo di progetto, data la mia originaria formazione di matematico, penso al metodo galileiano. Il teatro in qualche modo ripercorre le tappe del metodo galileiano, ambedue prevedono un momento di riflessione teorica iniziale, quindi il “provare e riprovare” (caro a Galilei). E vorrei sottolineare che, mentre le parole equivalenti in francese (répétition), in inglese (rehearsal) e anche nel russo репетиция, implicano il concetto di ripetizione, l’italiano “prova” apre al futuro, al concetto di ricerca. E infine, sia nella creazione teatrale, sia nella ricerca galileiana, c’è la verifica finale, il momento di confronto del proprio lavoro in un più ampio ambito pubblico.
Ritualità. Il teatro è rito. Pur da agnostico, mi sento di sostenere che forse abbiamo ammazzato dio troppo presto; abbiamo ammazzato il rito, che forse costituisce un bisogno primario ancora più profondo rispetto a quello di dio. Temo che l’ambigua attrazione che la droga esercita sui giovani sia spesso connessa al desiderio di ritrovare una dimensione rituale. Il passaggio della canna è un rito; il passaggio della siringa, oggi meno diffuso per motivi legati al risorgere dell’AIDS, non era dettato dal risparmio della siringa, ma è connesso agli antichi riti tribali dello scambio di sangue. Il teatro, per le sue origini storiche (pensiamo alle danze propiziatorie), e per la sua stessa natura è un rito, nel momento in cui si conviene che esiste un cerchio magico, all’interno del quale vige uno spazio e un tempo altro.
Terza parola magica è socializzazione. Il teatro è un luogo dove si crea un legame fra le persone. Se fra voi ci sono insegnanti, sapete che la cosiddetta gita scolastica è il momento in cui si creano rapporti spesso impensati con la classe. Col teatro succede la stessa cosa. Anni fa avevo chiesto a Francesca, una ragazzina di tredici anni, che faceva teatro a scuola con un gruppo di compagni in un paesino del Veneto: “Ma siete una classe?”. Mi aveva risposto: “Siamo molto di più di una classe: siamo un gruppo nel quale possiamo parlare di tutto”. Ed è stata ancora lei a fornirmi quella che è forse la più bella definizione di teatro della scuola e, per noi adulti, la ragion sufficiente per farlo: “Far teatro è scavare nell’essenza di noi stessi per esternare quello che sentiamo veramente: gli adolescenti raramente sono ascoltati. Col teatro noi parliamo non soltanto con le parole, ma con tutto noi stessi, è il modo più immediato per fare discorsi”.
In effetti, col teatro della scuola si esplora la comunicazione non verbale, paraverbale, metaverbale. È – lasciatemi dire, da agnostico – il luogo del verbum incarnatum; della scoperta, nella stagione dell’adolescenza, del rapporto con il proprio corpo, spesso problematico per motivi uguali e simmetrici nei due sessi; di una comunicazione tattile, che non necessariamente è soltanto erotica, ma può essere strumento di conoscenza.
Vorrei ancora chiarire che la pratica teatrale nella scuola non è formazione propedeutica alle professioni del teatro. I grandi attori italiani (Gigi Proietti, Vittorio Gasman, Beppe Servillo) non hanno avuto bisogno del teatro della scuola – se mai l’hanno praticato. Chi ha questo talento lo coltiverà nelle scuole e nella accademie specializzate. Il teatro è un’opportunità che deve essere offerta a tutti quelli che desiderano praticarla, come occasione di maturazione, come momento di crescita
E, ancora, la pratica teatrale nella scuola ha anche la funzione di formare un pubblico futuro, più esigente, più critico nei confronti del teatro professionale. Ho verificato personalmente, e con gran piacere che, dopo aver finanziato per parecchi anni centinaia di laboratori teatrali nella provincia di Milano e dintorni, incontravo quegli stessi ragazzi qualche anno dopo nelle sale del teatro off, alternative, non di puro trattenimento, ma dove si propongono forme di drammaturgia contemporanea. E questo potrebbe condizionare positivamente, attraverso le leggi del mercato, anche la qualità delle stagioni teatrali.
Da antico uomo di scuola, dissento clamorosamente dall’idea di un teatro obbligatorio, curricolare. Purtroppo, a livello ministeriale oggi in Italia si torna a parlare di un teatro curricolare, ma non sono assolutamente d’accordo.
Avrei ancora molte cose da dire sull’etica, la poetica, la drammaturgia del teatro della scuola, sulla coralità; sulla necessità che pratichi il teatro anche il disabile, o il balbuziente (che, come avrete verificato, in scena parla speditamente).
A costo di apparire autoreferenziale (ma noi critici teatrali lo siamo: ancora più degli attori), concludo citando le parole finali del mio Dramatopedia, scritte quasi otto anni fa, ma purtroppo – temo – oggi ancora attuali.
“Viviamo in una stagione in cui stiamo scivolando verso l’omologazione, l’asfissia culturale, non so se per una semplice insipienza o a seguito di un occhiuto, consapevole disegno (ho da tempo il dubbio che il potere sia più stupido che malvagio), trainati dalla stampa, dalla televisione e oggi purtroppo, anche da Internet, che eravamo illusi potesse fornirci un canale di libertà e democrazia diretta. In questo infausto processo, mi sembra di individuare nel teatro della scuola un antidoto possibile, uno dei pochi strumenti utili da consegnare alle giovani generazioni, per consentire loro di ridare tono alle coscienze, profondità al gusto, dignità ai valori; di uscire dalla palude sentimentale, estetica, etica in cui corrono il rischio di sprofondare irreversibilmente”.
Италия и Россия: встреча в два голоса
В дополнение к основной программе Второго международного симпозиума Лоредана Периссинотто и Клаудио Факкинелли из “Аджиты”, ассоциации, которая в течение 25 лет занимается продвижением театра в школе и обществе в Италии, провели обучающий семинар на тему «Школьная театральная педагогика в России и Италии: сравнение методологий», обращенный учителям театра, работникам детского театра, школьным учителям, преподавателям университетов и профессиональных школ, а также студентам художественно-педагогических факультетов. Семинар был организован Лабораторией социокультурных образовательных практик Московского государственного педагогического университета. На нем в форме тренинга были затронуты основные этапы создания театрального мероприятия в школе (Настройка-Драматургия-Перформанс-Дискуссия), с демонстрацией вариантов оперативной и творческой работы двух стран.
Москва, 15 мая 2019, 11.30-18.00
Доклад Лoреданы Периссинотто
Пояснение нашей методологии является необходимым.
Мы можем резюмировать ее следующим образом: мы всегда отталкиваемся от педагогики ситуации, то есть от группы, с которой мы работаем, и реальности, в которой мы находимся. Этот подход в ходе театральной мастерской всегда был нам опорой в выборе драматургии, наиболее подходящей по контексту и для раскрытия потенциала людей в группе и наоборот. Участники могут быть разными: учащиеся и учителя всех классов, театральные работники и культурные посредники, люди с инвалидностью, заключенные, мигранты, граждане разных возрастов. В Италии это началось с культурного движения 1970-х годов под названием “Театральная анимация”, известное своими различными методологиями и техниками, применяемыми в организации досуга и в воспитании.
В нашей реальности, что касается школьной сферы, театр как предмет не является частью учебного плана, и лучше говорить, что он практикуется во имя партнерства. Это предполагает планирование сотрудничества между учителями и театральными профессионалами или артистами вне школы. Профессионалами, которые сделали выбор в пользу воспитания и которые должны обладать артистическими и педагогическими навыками, необходимыми для проведения театральных занятий воспитательного характера с учащимися всех возрастов (от детского сада до средней школы).
Для нас также важна фаза пропедевтики, которая включает в себя активности и экспрессивные игры, способствующие Самопознанию (представление человека: Я), Отношениям (человек и другой: Я/ТЫ), Социализации (человек и группа: МЫ). По нашему опыту и художественно-педагогическому видению, пропедевтика является важной фазой на пути к самовыражению и совместной работе.
Тем не менее, мы отличаем ее от последующих этапов, которые происходят только тогда, когда группа решает открыться внешнему миру и когда она готова приступить к созданию спектакля или перформанса. Данное обязательство принимает характер более театральный, нежели выразительный и касается Построения, то есть Поэтики и Драматургии группы (от оригинального авторского либо группового сценария до его реализации на сцене) и Общения (внутреннего и внешнего: МЫ/ОНИ).
- §§§§§§
Чтобы проиллюстрировать эти аспекты, мы выбрали несколько выразительных упражнений наряду с некоторыми иллюстративными и литературными материалами, которые можно задействовать на драматургическом уровне; во внимание были приняты доступное время и количество участников. Наша методология является гибкой, поскольку важно, прежде всего, дать слово адресатам, то есть участникам постановки, и, следовательно, подготовка программы не исключает ее изменения. Таким образом, мы подумали, что было бы более театрально и интересно сразу вступить в medias res, то есть в педагогику ситуации.
Поэтому семинар начинается с нашей поэтической презентации — со стихотворений двух авторов русского литературного наследия, которые нам очень нравятся.
Я читаю по-итальянски стихотворение «Венеция» (мой родной город) Анны Ахматовой, а переводчица читает его в оригинале. Клаудио читает на итальянском и русском “Парус” Лермонтова. Именно на поэзии Лермонтова мы строим практическую часть, следуя нашей методологии.
В качестве пропедевтического и экспрессивного этапа, призыв к действию обращен к каждому индивидуально:
1) – Я/ПАРУС
Мое тело дает форму моему парусу.
Я открываюсь, закрываюсь, я неподвижен, встречаю, сплетаюсь и так далее.
Я двигаюсь в пространстве: где? В воде, воздухе, огне, пыли…
О чем я думаю, с какой музыкой и/или произведением искусства я его ассоциирую? Что он означает для меня…
Второй шаг на данном этапе – это приглашение выйти на контакт с другим человеком:
2) – Я/ТЫ – ПАРУСА
Какие действия, намерения, мотивы у меня возникают при встрече с другим парусом? Я соревнуюсь, преодолеваю, помогаю, сотрудничаю в трудную минуту, я разделяю радость ветра и дождя …
На третьей ступени начинается конструктивная работа на драматургическом уровне:
3) ВМЕСТЕ – МЫ
Группу можно разделить на две команды или попросить ребят представить себе, что перед ними есть другая, невидимая, группа. Все настроены на боевой лад и готовы к старту.
Что может быть задействовано в импровизации: проницательность, преодолеть или поставить в затруднительную ситуацию другого, сдаться, равнодушие, победить…?
4 – Размышления по проделанной работе.
Что символизирует либо какой метафорой Парус является для группы?
5 – МЫ/ОНИ
Углубление по работе над драматургией и коммуникацией.
а) Можно вдохновиться ГЛАГОЛАМИ поэзии:
– искать: что ищет парус одинокий?
– искать/ехать: в какую далекую страну?
– оставлять: что он оставил?
– волны ИГРАЮТ
– ветер СВИСТИТ
– дерево ГНЕТСЯ и ВЗДЫХАЕТ.
б) Можно обратиться к концептам поэта, интерпретируя их на свой лад:
– СЧАСТЬЕ (какое дать значение?) не ищет (КТО?) – оно не приходит снаружи
– ПОКОЙ (в буре его нет).
в) Можно сосредоточиться на ИЗОБРАЖЕНИЯХ и ЦВЕТАХ: Белеть – Лазурная струя – Золотое солнце.
(Нам кажется полезной отсылка к серии картин Кандинского “Сценическая композиция”).
- §§§§§
Из группы, насчитывающей около тридцати присутствующих, самые молодые, почти все учителя школьного театра, участвуют в эксперименте, остальные просто наблюдают. Диалог о том, что было сделано и о некоторых теоретических уточнениях, разворачивается в непрерывном и немного утомительном пассаже из языков: итальянский, английский, русский. Но достаточно просто понимать друг друга, что прекрасно удается при помощи мимики и телесной коммуникации.
Этот подход вызвал интерес, и импровизация привела к различным драматическим ситуациям, комичным и более серьезным, которые можно использовать для дальнейшей работы. Важным аспектом является и грамотное использование пространства, как помещения, так и сцены, тела и голоса (пения), мимики (несколько слов) и межличностных отношений. Вскоре после этого небольшая группа молодых людей демонстрирует работу на основе ритма, вокализма, движения в пространстве, драматической импровизации, с использованием стула, который входит в игру.
Стул является очень стимулирующим объектом, как с выразительной точки зрения, так и с точки зрения декораций, и мы пользуемся возможностью, чтобы представить другие идеи для работы, приумножая их.
Первый этап заканчивается обменом мыслей и наблюдениями о точках контакта между теорией и практикой наших стран. По нашему мнению, российский школьный театр обладает основательной, творческой и основанной на сотрудничестве подготовке, и в этом он ничем не отличается от нас и наших целей в отношении обучения работников театра и участников. Мы также упоминаем необходимую подготовку, чтобы уметь видеть театр, а не только создавать его.
Во второй половине дня, чтобы встретиться с ритуалом, коммуникацией и драматургией, мы считаем, что для привлечения всех присутствующих уместно предложить изображения в качестве некоего толчка: разнообразные художественные открытки и фотографии.
Свободный выбор, который нужно сначала озвучить индивидуально; затем работа в небольшой группе, подразумевающая объединение отдельных изображений. Далее действие или сценический перенос придуманной повествовательной ткани. Это предложение очень заинтересовывает участников и очаровывает их результатами, являющиеся самыми настоящими драматургическими ядрами, которые, как мы отмечаем, могут быть использованы как для написания сценария, так и для постановки, продолжая импровизацию.
Далее подчеркивается различие, которое для нас очень ценное, между пропедевтикой как тренировкой экспрессии и теми аспектами, которые в большей степени касаются театра, драматургии текста и постановки.
В завершение сеанса мы поделились еще некоторыми мыслями по поводу дидактически-выразительного использования изображений и сторителлинга, или способности придумывать истории, со ссылкой на исследования Джанни Родари и Бруно Мунари.
Второй международный симпозиум МГПУ “Образование и город: практики соучаствующего проектирования”
16 мая, 10-11,30/14,00-18
На открытии, после приветствия ректора Игоря Реморенко, выступили иностранные эксперты, в том числе и Клаудио, который после бесстрашного, но увлекательного приветствия на русском языке произнес свою речь на английском языке, рассказывая про основные характеристики методологии и поэтики школьного театра в Италии, следуя устоявшимся линиям “Аджиты”.
17 мая, 12-13,30/14,30-16
На этом семинаре мы хотели продемонстрировать некоторые видеодокументы итальянского опыта школьного и социального театра. Чтобы войти в тему, я приглашаю молодых студентов, почти всех девушек, закрыть глаза и представить школу, театр, жителей города или деревни в контексте серой строгости и классицизма (историческая ссылка ко временам, предшествующим культурной революции конца 60-ых гг.). Вовлекаю некоторых студенток в симуляционную игру.
Далее я расскажу, как реагировали артисты и интеллектуалы на ситуацию: творчество, участие, исследование, изменение культурных параметров, привилегированный контакт с группами исключенных граждан.
Я упоминаю главных педагогов начала двадцатого века, тех героев театральных и художественных революций, которые повлияли на нашу концепцию театра и которые родились в принимающей нас стране: Станиславского, Мейерхольда, Вахтангова, Таирова, Маяковского. Я останавливаюсь на некоторых примерах второй половины двадцатого века со ссылкой на уличный театр (Bread & Puppet, Living Theatre) и на использование ходулей, марионеток, муралов; на темы, затронутые школьным и социальным театрами с последующими драматургическими исследованиями; на то, что означало повторное открытие этимологического значения некоторых слов и изменение видения антропологии; на переосмысление роли актера и публики в поэтике известных театральных режиссеров (Брук, Гротовский, Барба, Ронкони).
Для работы над темой «адресата» (кто он и где его встретить?) я использую изображения/открытки и некоторые предметы, которые я прошу присутствующих отыскать в их сумках или рюкзаках. Результаты фантазии оказались впечатляющими и очень повеселили присутствующих перед лицом удивления от той или иной идеи (креативность неконвенциональных мыслей).
Во второй половине дня мы увидели несколько видеоклипов, и у Клаудио появилась возможность углубить дорогую ему тему ритуальности, присущую самой природе театра.
Я подхватываю его выступление, напоминая, что каждый ритуал основан на общем кодексе, а театр, как место соучаствующего строительства, нуждается в нем так же, как и в знаниях и уважении к правилам. Тем не менее, существует потребность в творческом воображении и фантазии наряду с отсутствием страха изменений (даже изменений правил), чтобы стремиться к личному и групповому росту.
Далее следовали физические упражнения на основе “Утеса”, другого стихотворения Лермонтова, с хорошим уровнем исполнения и вариацией пар.
Чтобы прояснить hic et nunc, то есть педагогику ситуации, я приглашаю Тоню, прекрасную учительницу, которую я узнала лучше во время перерыва, разговаривая с ней на французском, спеть песню на этом языке, одновременно призывая группу двигаться соответствующим образом в пространстве. Далее я объяснила, почему я попросила Тоню вмешаться (в конце я присоединяюсь к ней с “Марсельезой”, просто чтобы остаться в теме с французским языком). Групповая импровизация из-за непонимания слов песни Адамо (“Tombe la neige”) вызывают некое отчуждение, которое мы в конце обсудили. Что-то меняется, зная содержание песни? Что и почему? Это действительно необходимо?
В момент прощания, с поздравлениями, благодарностями, поцелуями и объятиями, Ирина, преподавательница театра и танца, присутствующая 15 мая, показывает нам на своем смартфоне упражнение с “парусом”, предложенное ее детям: что тут еще можно добавить?!
Лоредана Периссинотто
Перевод Марины Дерибо
Проектная творческая деятельность в итальняском школьном театре: фундаментальные принципы
Я не академик, я театральный критик, который однако имеет за плечами опыт работы в школе.
В течение пятнадцати лет я курировал колонку “Sipario Scuola” в важном национальном журнале “Sipario” (“Занавес”) и опубликовал книгу под названием «Драматопедия. Заметки об истории, этике и поэтике для школьного театра»; я также был вице-президентом “Аджиты”, ассоциации по распространению театра в школах и обществе, основанной присутствующей здесь Лореданой Периссинотто, которая вчера провела самостоятельно, а завтра проведет вместе со мной два семинара по методологии и специфике школьного театра.
Мой институциональный подход к школьному театру восходит к 1990-м годам, когда в Италии обнародовали закон, который впервые выделил значительную сумму денег на предотвращение подростковых проблем и наркомании. На этом этапе министерство образования заново предложило проект “Молодежь”, задуманный католическим педагогом Лучано Коррадини, придерживающимся следующей мысли: «Мы должны дать подросткам возможность проектировать. Это способ предотвратить подростковые проблемы и, следовательно, наркоманию». Мне очень понравилась эта идея, и я, стесняясь, постучал в дверь профессора Коррадини: «Извините, профессор, я подумал о театре». И он неожиданно ответил: «Какая отличная идея, я даже не подумал про него».
И с того момента, являясь официальным руководителем проекта «Молодежь для провинции Милана», на который закон выделил значительную сумму денег, мне удалось заняться политикой продвижения школьного театра, который однако должен был быть реализован в соответствии с определенной поэтикой.
Когда мне нужно за несколько минут проиллюстрировать специфику школьного театра, я прибегаю к тому, что мне нравится называть тремя волшебными словами: планирование, ритуальность, социализация. Каждая из этих концепций требует гораздо более широкого обсуждения, но я постараюсь максимально их обобщить.
Планирование. Театр по сути является проектной деятельностью. И я думаю, мы можем утверждать, что причиной подростковых проблем является отсутствие проектного измерения. Также и нам, взрослым, слишком часто приходится работать под давлением внеплановых обязательств, которые должны были быть выполнены еще накануне. Планирование является одним из наиболее типичных и конкретных видов деятельности, свойственных человеку. «Пчела и архитектор» – это название известного эссе 1970-х годов, в котором говорится о разнице между пчелой, которая знает, как строить сооружения значительной сложности, такие как улей, и архитектором: первая не проектирует; второй – да.
И когда я говорю о проекте, учитывая мое математическое образование, я думаю о методе Галилея. Театр в каком-то смысле отражает стадии метода Галилея: оба подразумевают момент первоначального теоретического размышления, то есть “пробовать и пробовать снова” (такой близкий Галилею). И я хотел бы подчеркнуть, что в то время как эквивалентные слова на французском (“répétition”), на английском (“rehearsal”), а также на русском “репетиция” подразумевают концепцию повторения, итальянское слово «prova» больше соотносимо с будущим, с концепцией исследования. И, наконец, как в театральном творчестве, так и в галилеевых исследованиях есть окончательная проверка, момент оценивания собственной работы в более широкой общественной сфере.
Ритуальность. Театр – это ритуал. Даже будучи агностиком, я бы сказал, что мы убили бога слишком рано; мы убили ритуал, который, возможно, представляет собой первостепенную потребность человека, даже более глубокую, чем потребность в боге. Я боюсь, что неоднозначное влечение, которое наркотики оказывают на молодых людей, часто связано с желанием заново открыть ритуальное измерение. Передача сигареты с марихуаной по кругу – это ритуал; передача шприца, которая сегодня наблюдается реже по мотивам распространения ВИЧ-инфекции, была продиктована не экономией шприцов, а связана с древними племенными обрядами обмена крови. Театр, благодаря своему историческому происхождению (на ум приходят примирительные танцы), и по своей природе является ритуалом, в момент, когда мы принимаем как данное, что существует магический круг, внутри которого есть пространство и другое время.
Третье волшебное слово – социализация. Театр – это место, где между людьми создается связь. Если среди вас есть учителя, вы знаете, что так называемая школьная поездка – это время, когда с классом часто складываются отношения самым неожиданным образом. То же самое происходит и с театром. Несколько лет назад я спросил Франческу, тринадцатилетнюю девочку, которая занималась школьным театром с группой одноклассников в маленьком городке в регионе Венето: «А вы один класс?» Она ответила: «Мы гораздо больше, чем класс: мы группа, в которой мы можем говорить обо всем на свете». И именно она дала мне, пожалуй, самое прекрасное определение школьного театра и для нас, взрослых, достаточную причину его организовывать: «Занятие театром – это копание в самую сущность себя, чтобы высказать то, что мы действительно чувствуем: подростков редко слышат. В театре мы говорим не только с помощью слов, но всем нашим нутром, это самый действенный способ общения».
Школьный театр действительно дает возможность исследовать невербальное, паравербальное и метавербальное общение. Будучи агностиком, позвольте мне назвать его местом воплощенного слова; местом осознания подростками отношений с собственным телом, часто проблематичных по одинаковым и симметричным причинам для двух полов; тактильного общения, которое не обязательно просто эротично по своей сути, но которое может быть также и инструментом познания.
Я все же хотел бы уточнить, что театральная практика в школе не является подготовительным курсом к театральным профессиям. Великие итальянские актеры (Джиджи Пройетти, Витторио Гасман, Беппе Сервилло) не нуждались в школьном театре – если они когда-либо им занимались. Те, у кого есть этот талант, будут развивать его в специализированных школах и академиях. Театр – это возможность, которая должна быть предоставлена всем, кто хочет практиковать его, как возможность для роста, как момент взросления.
Кроме этого, театральная практика в школе также имеет функцию формирования будущей аудитории, более требовательной, более критичной по отношению к профессиональному театру. Я лично с большим удовольствием удостоверился в этом, когда после нескольких лет финансирования сотен театральных мастерских в провинции Милана и окрестностях я встречал тех же самых повзрослевших ребят в театрах off, на альтернативных постановках, предлагающих современную драматургию и далеко ушедших от идеи чистого развлечения. И это может положительно повлиять через законы рынка и на качество театральных сезонов.
Как человек школы, я категорически не согласен с идеей обязательного театрального образования. К сожалению, сегодня в Италии на министерском уровне вновь говорится о театре в рамках учебной программы, но я категорически с этим не согласен.
Мне еще есть, что сказать об этике, поэтике, драматургии школьного театра, о его хоровой натуре; о необходимости заниматься театром также и для людей с инвалидностью или заикающихся (которые, как вы убедились, на сцене говорят бегло).
Ценой показаться эгоистичным (но мы, театральные критики, таковыми и являемся, даже больше, чем актеры), я завершаю свое выступление словами из своей книги «Драматопедия», написанными почти восемь лет назад, но, к сожалению, боюсь, и сегодня остающимися все еще актуальными.
«Мы живем в период, когда мы приближаемся к омологации, культурной асфиксии. Я не уверен, происходит это из-за банальной глупости или же из-за хитрого, сознательного замысла (у меня давно есть подозрения, что власть больше глупа, чем коварна). Мы действуем под влиянием прессы, телевидения и сегодня, к сожалению, также и Интернета, который иллюзорно казался нам каналом свободы и прямой демократии. В этом неблагоприятном процессе я, похоже, обнаружил в школьном театре возможное противоядие, один из немногих полезных инструментов, которые должны быть предоставлены молодым поколениям, чтобы позволить им восстановить тонус сознания, глубину вкуса, достоинство ценностей; выйти из сентиментального, эстетического и этического болота, в котором они рискуют необратимо погрязнуть».
Клаудио Факкинелли
Перевод Марины Дерибо
