Di Stoffa e di Sogni

Il 6 marzo si è concluso, con una restituzione artistica e un momento di riflessione condivisa, il corso di formazione in teatro-educazione “Di Stoffa e di Sogni”, che ha coinvolto un nutrito gruppo di docenti dell’IIS Amaldi-Sraffa di Orbassano (TO).

Giunto alla sua terza edizione, il percorso – ideato e curato da Francesca Maria Rizzotti e condotto insieme a Claudia Pastorini, con la collaborazione di Salvatore Guadagnuolo e lo sguardo attivo di Margherita Dotta Rosso – ha compiuto un’importante evoluzione. Dopo aver esplorato i linguaggi teatrali e le loro applicazioni didattiche nei primi due anni, quest’anno l’obiettivo è stato consolidare una comunità educante il cui intento è trasformare il teatro da attività extracurricolare a metodo didattico innovativo, integrato stabilmente nel curricolo attraverso una specifica “curvatura teatrale“.

Il Progetto Teatro è attivo nella scuola da oltre vent’anni e continua ad arricchirsi di nuove declinazioni.

Il Laboratorio Teatrale Extracurricolare, aperto a tutti gli indirizzi, è uno spazio dedicato all’autostima e alla consapevolezza dei propri talenti in un’ottica di piena inclusione. Il valore del progetto è testimoniato dai numerosi riconoscimenti in rassegne nazionali e internazionali e dalla storica collaborazione con gli Uffici di Servizio Sociale per i Minorenni (USSM): il gruppo diventa così un presidio socioeducativo fondamentale per il supporto a studenti in situazioni di fragilità o inseriti nel circuito penale.

Il Potenziamento Curricolare: da sette anni, il Liceo delle Scienze Umane integra nel biennio lo studio del Teatro Educativo e Sociale. Gli studenti analizzano le tecniche teatrali applicate agli ambiti della cura, del disagio e della marginalità, acquisendo competenze professionalizzanti e trasversali.

Educazione alla Visione. Rivolta a tutti gli indirizzi, questa attività prepara gli studenti alla fruizione consapevole degli spettacoli. Per potenziare tale pilastro, è nato quest’anno il gruppo dei “Prof Visionari”: un percorso guidato da Francesca Maria Rizzotti in cui i docenti stessi affinano gli strumenti critici per decodificare il linguaggio scenico contemporaneo, trasformando l’andare a teatro in un atto pedagogico e in un’educazione alla Bellezza.

DAL VELO ALLA CREPA: L’ARTE DI RIFOCALIZZARE LO SGUARDO E (RI)COSTRUIRE LA PRESENZA IN DIDATTICA

Perché dovrei fare un corso di teatro per formarmi come docente? Questa fu la prima domanda che mi sorse spontanea non appena la collega Francesca Rizzotti mi propose di partecipare al corso organizzato dalla scuola in collaborazione con AGITA. In questo corso, a detta di Francesca, avremmo potuto scoprire come integrare il teatro all’interno della vita scolastica. L’idea poteva sembrare interessante, io stesso in effetti avevo già tratto degli spunti da alcuni esercizi del corso di improvvisazione teatrale che frequento il lunedì sera, ma mi chiedevo se fosse necessario un intero corso di formazione per poter racimolare qualche furbizia didattica che rendesse le mie lezioni un briciolo più interessanti. Per fortuna, percependo istintivamente che questa esperienza potesse in qualche modo farmi dono di qualcosa di nuovo, decisi di accettare la proposta e sacrificare sull’altare del teatro alcuni dei miei venerdì pomeriggio di quest’anno. Eccomi qui, circa sei mesi dopo, a cercare di trasmettere quanto vissuto in modo tale che altri insegnanti, nel caso in cui il loro istinto non dovesse guidarli adeguatamente, possano avere fin da principio la motivazione giusta nel cogliere l’opportunità di lasciare che il teatro rimodelli la loro esperienza scolastica quotidiana.

Non potendo riassumere tutte le esperienze vissute in questi mesi (sarebbe peraltro ben poco teatrale), vorrei cercare di condensare quanto appreso partendo da un concetto base: lo spazio. Qualsiasi insegnante, infatti, si muove all’interno dello spazio scolastico che viene rivissuto in sequenza ogni giorno in modo simile se non identico. Le giornate degli insegnati sono grani di un rosario composto da entrate ed uscite dalle stesse classi, alle stesse ore, con gli stessi studenti: un rituale la cui ripetitività dona a chi lo vive l’illusione della padronanza. Questa illusione è stato uno dei primi veli che il teatro ha iniziato a sollevare. Uno dei primi esercizi svolti, infatti, si fondava proprio sullo spazio e la sua percezione: la richiesta era quella di muoversi all’interno di un’area cercando di occupare i “punti vuoti”, come se quell’area fosse una zattera e noi dovessimo tenerla in equilibrio. È stato un esercizio di cui ho apprezzato fin da subito il carattere esplorativo: uno spazio che fino a poco prima avevo vissuto in modo naturale e scontato, era ora uno spazio che esaminavo puntigliosamente per cercare un luogo in cui recarmi, scoprendo pian piano dettagli e particolarità che non avevo percepito prima. Questo esercizio mi ha ricordato molto, tra l’altro, un tipo di meditazione buddhista che si svolge camminando, in cui i singoli passi nello spazio prestabilito devono essere lenti e precisi. Sia in quel tipo di meditazione in movimento che nei riempimenti dello spazio-zattera a teatro credo che il cervello diventi effettivamente consapevole di trovarsi in un luogo, sganciandosi dalla sensazione di “ovvietà spaziale” che proviamo in tutte le altre circostanze. È curioso notare come nei momenti in cui siamo a scuola come docenti, e pertanto vigili e sull’attenti, non riusciamo ad essere davvero partecipi in modo conscio del luogo in cui ci troviamo, mentre quando svolgiamo un compito specifico come una camminata cadenzata o l’occupazione di punti morti, gesti solo apparentemente meccanici, otteniamo paradossalmente una nuova consapevolezza di ciò che ci circonda. In altre parole, è come se il corpo prendesse consapevolezza di esistere in un luogo solo se c’è un’intenzionalità nel movimento che avviene in quel luogo. Quante volte nello spostarsi a scuola nelle nostre mattine assonnate riusciamo a trovare questa intenzione? O peggio, quante volte inseriamo un’intenzionalità nel nostro occupare lo spazio in classe di fronte ai nostri studenti? Forse, mi dissi, se iniziassi ogni mia giornata o ogni mia lezione con un breve esercizio di questo tipo potrei percepire in maniera più nitida lo spazio in cui mi trovo e agire di conseguenza in modo più coerente a ciò che percepisco. Sentivo che già il fatto che una semplice camminata in uno spazio chiuso mi facesse sorgere domande e riflessioni di questo calibro fosse da considerarsi un buon segno. Forse i miei venerdì pomeriggio non sarebbero stati così sacrificati, dopotutto. Proseguiamo.

Sulla scia di questo primo esercizio abbiamo poi approcciato i vari spazi della scuola, spazi in cui trascorriamo la maggior parte delle nostre giornate lavorative: aule, corridoi, scale, sale docenti. Anche in questo caso è stata un’esperienza di presa di consapevolezza: ero già entrato molte volte, ad esempio, in aula insegnanti, ma in tutte le altre circostanze non mi ero mai chiesto se ci fossero dei punti di quell’aula che mi generassero sensazioni diverse. L’esercizio in questione prevedeva, invece, che ci concentrassimo proprio sulle differenti energie che si percepiscono all’interno di un luogo. Solo in quel momento realizzai che tendevo sempre ad evitare i banchi all’angolo della sala insegnanti durante le mie ore buche, preferendo decisamente i banchi al centro della sala.  Il muoversi tra queste varie zone con un’intenzionalità rinnovata mi fece sentire nitidamente i passaggi emotivi interni che si generavano tra una situazione di comfort e una di discomfort. Più tardi avrei definito queste differenze come “stazioni emotive”: ogni spazio era portatore di un’energia che dentro di me si rifletteva in modo diverso, generando sensazioni differenti e modificando il mio stato d’animo in quel momento. Iniziai dunque a capire che non esistono spazi neutri: anche quando la nostra ricerca di significato è silente e ci spostiamo convinti della nostra inattaccabilità emotiva, gli spazi stanno comunque operando su di noi e stanno modellando il nostro modo di essere. Quanto può essere rischioso per un insegnante, mi chiesi, rimanere in questo costante stato di incoscienza mentre lo spazio che ci circonda ci modella in maniera inesorabile? La presa di coscienza intenzionale dello spazio che abitiamo è quindi necessaria ma non sufficiente, è altresì fondamentale comprendere la necessità di prendersi cura dello spazio che viviamo come docenti. Aggiungerei che comprendere quali siano le sensazioni e le emozioni che si generano in uno spazio è vitale sia per il docente, sia per la relazione tra docente e studente, sia per i singoli studenti: se io stesso non voglio mai stare nei banchi all’angolo della sala docenti, come si vivrà la sua esperienza scolastica il ragazzo perennemente confinato nell’ultimo banco in fondo all’aula? Quale sarà il carico emotivo che lo grava? Come si rifletterà questo carico sulla sua esperienza di apprendimento? In poco tempo le mie tanto amate piantine dei posti che incollo puntigliosamente alle cattedre delle aule si erano caricate di significati su cui prima avevo riflettuto in maniera solo superficiale: non sono solo piantine dei posti, sono vere e proprie mappe emotive dello spazio della classe, e non posso più permettermi di sottovalutarne il peso emozionale e didattico.

Successivamente ci fu proposto un altro esercizio: dopo i movimenti intenzionali e le stazioni emotive, era ora necessario continuare a muoversi essendo però pronti a suddividersi secondo gerarchie di potere ogni volta che veniva prodotto uno specifico segnale, senza poter comunicare con i colleghi. Non certo una missione semplice, pensai. Fin dal primo momento, in effetti, l’esercizio si rivelò più difficile del previsto. Ogni docente, infatti, dimostrava di avere una differente percezione sia dello spazio, sia del potere, sia della gerarchia. Ognuno di noi aveva nella propria testa uno schema interpretativo personale dello spazio gerarchico e pertanto, pur essendo lo spazio e le regole unici per tutti, ognuno di noi viveva e dava forma a quello spazio con modalità proprie. Le intenzioni di ognuno di noi, che in precedenza avevamo risvegliato, ora si mostravano tutte insieme contemporaneamente, senza un direttore d’orchestra in grado di produrne una melodia. Gli spazi sembravano essere diventati confini, e i confini erano limiti all’interno dei quali non riuscivamo a trovare canali di comunicazione con l’esterno. Ma è stato proprio nel limite, nella soglia del nostro spazio, che pian piano si è creata la possibilità di un attraversamento: se le intenzioni avevano creato spazi strutturati di senso, era ora nostro compito trovare il modo di collegare i vari sensi tramite dei passaggi. Pian piano, tramite una serie di rotture, solchi, balzi, compromessi, accavallamenti, scontri e incontri siamo riusciti a trasformare il conflitto delle nostre intenzioni nell’intreccio delle nostre volontà. Lo spazio non era più solo frutto dell’intenzione individuale, ma era diventato figlio di una semiotica condivisa. Le stesse gerarchie, ora, non erano più l’imposizione di un ordine prestabilito ma il frutto di un movimento condiviso. Quante volte in una classe diamo per scontata la semiotica delle gerarchie, e di conseguenza dei nostri rapporti umani? O peggio, quante volte diamo per scontato che esista un’unica semiotica tramite la quale giudicare i rapporti spaziali e relazionali di tutte le classi in cui ci rechiamo? Forse, mi dissi, se non dessi per scontato il modo in cui le relazioni nelle mie classi vanno gestite riuscirei a creare un’atmosfera più accogliente per ogni classe in cui mi trovo. E proprio sull’accoglienza credo che questo esercizio porti alla luce una grande verità: l’accoglienza non nasce dalla superficiale inclusione indifferenziata di chiunque all’interno di un gruppo, nasce invece dal processo che porta dalla consapevolezza dell’esistenza di un conflitto alla creazione di passaggi e attraversamenti che conducano dalle vecchie intenzionalità conflittuali a nuovi significati pacifici. Il conflitto, in questo senso, non è quindi il muro di fronte al quale fermarsi, ma l’opportunità dalla quale può scaturire qualcosa di nuovo. Non è forse il conflitto la base di qualsiasi dramma teatrale? E spesso, infatti, il conflitto che viviamo nelle classi ci sembra proprio il copione perfetto per una tragedia greca, una recita in cui noi poveri Creonte tentiamo di domare delle Antigoni che delle nostre parole non tengono minimamente conto. Ma è proprio qui che il teatro educativo ci fornisce la capacità di reinterpretare questa conflittualità in modo più intenzionale e collaborativo, non sforzandoci di mantenere disperatamente lo status quo, ma utilizzando il conflitto come la matrice da cui far scaturire nuovi e più arricchenti equilibri: le Erinni non si trasformano forse in Eumenidi alla fine dell’Orestea di Eschilo?

L’attività che però ho apprezzato più di tutte è stata quella del velo. Dopo aver trovato la nostra intenzionalità, dopo aver agito intenzionalmente sugli spazi in base alle nostre stazioni emotive e dopo aver condiviso i nostri significati spaziali in una semiotica collettiva, l’ultima sfida era quella di rileggere tutti questi percorsi sottostando ad uno strumento mediatore: il velo. A ciascuno di noi è stato dato un velo semitrasparente da indossare che ci copriva la testa modificando la nostra vista. Ci è stato poi chiesto, una volta indossato il velo, di ripercorrere gli spazi della scuola usati nelle attività precedenti provando a notare eventuali cambiamenti. Io scelsi di tornare sulle scale. Una volta tornato sul luogo che già avevo esplorato in precedenza, ma che in generale percorro ogni mattina per raggiungere la mia classe seconda, ho percepito fin da subito come la mia esperienza fosse ora completamente modificata. Alcuni di noi trovavano il velo d’impaccio, opprimente, confusivo, io invece ho percepito che il velo fosse un potentissimo strumento di rifocalizzazione dello sguardo. La prima volta che eravamo stati sulle scale in esplorazione mi ero trovato in uno spazio che tutto sommato percepivo come abbastanza sereno e familiare, senza grandi distrazioni o problematicità. Era uno spazio di cui sentivo di poter serenamente individuare le linee guida e sentivo di poterlo gestire sia emotivamente sia razionalmente in maniera piuttosto tranquilla ed efficace. Quando vi tornai indossando il velo, però, mi resi conto di quanto distratta fosse stata la mia percezione precedente, perfino quella in cui mi ero sforzato di attivare tutta la mia intenzionalità. Il velo riusciva infatti ad oscurare e sfocare tantissimi punti di fuga o di distrazione che senza di esso non avevo nemmeno notato: delle crepe sul muro le cui linee formavano diagonali di rottura con le linee reggenti dello spazio, dei cartelli rovinati appesi in posizioni che infrangevano le linee maestrali della struttura, alcune ombre che spezzavano la fluidità delle superfici. Il velo, quindi, agiva in una maniera duplice: da una parte potenziava enormemente il mio focus sulle strutture portanti dello spazio (porte, scale, luci) rendendo chiaro e lineare ciò che prima lo era solo in apparenza; d’altra parte, nel suo atto di oscuramento dei dettagli, mi faceva rendere implicitamente conto che quei dettagli c’erano, esistevano, ed erano un potenziale nuovo punto di focalizzazione. Se quindi nello spazio iniziale il mio sforzo inconscio era stato quello di trovare delle strutture portanti non facendo caso agli elementi minori, il velo mi ha permesso di vedere più nitidamente sia le strutture portanti sia gli elementi minori. Ed ecco che la visione si duplica, triplica, quadruplica, perché in quest’ottica ogni elemento minore può diventare a sua volta focus di qualcosa di nuovo. Quella crepa sul muro, ad esempio: ponendomi di fronte alla crepa, e non più alla porta, assumo completamente una diversa prospettiva, con le luci che mi attraversano ai fianchi, e non più frontalmente. Ed ecco quindi che lo spazio diventa mille cose diverse in base al filtro con cui lo guardo: ogni giorno è spazio superficiale, poi è diventato spazio intenzionale, poi spazio emotivo, poi gerarchico, ecco ora che diventa spazio filtrato ed ecco che dal filtro nasce un nuovo spazio. Realizzo in un momento che se avessi un velo che coprisse completamente la mia vista lasciando lo spazio completamente bianco, anche in quel caso lo spazio si farebbe comunque portatore di intenzioni, emozioni, significati. Ed è così, in un momento, che mi rendo conto che lo spazio è un corpo: lo possiamo guardare superficialmente, lo possiamo guardare intenzionalmente, lo possiamo non guardare, ma in ogni caso compiamo azioni che ne danno un significato e generano emozioni. Lo stesso corpo può essere vestito in modo pesante, vestito adeguatamente, vestito in modo leggero, nudo, ma nemmeno la nudità è esente da significati di stampo antropologico. Desmond Morris diceva a tal proposito, nel suo testo The Naked Ape, che l’uomo è l’unico primate ad aver trasformato la nudità in un dato culturale. Lo spazio si è fatto esso stesso personaggio, interagisce con me e mi comunica significati nuovi che non vedevo quando ero solo. Ed ecco che arrivato al limite del filtraggio, allo spazio che si fa persona, al nulla che comunque è carico di senso, mi rendo conto che posso togliere pian piano i filtri per tornare al livello di partenza, al mio spazio reale, ma con una consapevolezza nuova: ci sono infinite prospettive con cui posso guardare questo e qualsiasi spazio. La magia aveva fatto effetto: giorni dopo mi reco al teatro Astra di Torino per vedere lo spettacolo di Dracula del regista De Rosa e noto subito che lo spettacolo si svolgeva nel luogo in cui in teoria ci sarebbero dovute essere disposte le sedie, lo spazio teatrale era stato quindi completamente sconvolto rispetto allo standard. La connessione con quanto vissuto qualche giorno prima è chiara: chi aveva avuto quell’idea doveva aver indossato un suo personale “velo” una volta entrato nella stanza. Evidentemente colui che aveva avuto l’idea di gestire lo spazio in quel modo era stato in grado di guardare quello spazio non con gli occhiali interpretativi canonici secondo cui le sedie stanno sempre in platea davanti al palco, ma era riuscito a reinterpretare le varie sezioni dello spazio in un modo nuovo che fosse però più focalizzato sullo spettacolo, riuscendo a creare un’unione autentica tra spazio e spettacolo, superando la classica disposizione standard. Non a caso, spazi che spesso non vengono utilizzati (come per esempio il soffitto, su cui c’erano grate e un attore che correva) diventavano centrali nella narrazione e nella scenografia. In fin dei conti, ho pensato, non è molto diverso da vedere il mondo dalla prospettiva di quella crepa nel muro sulle scale: un dettaglio che, se rifocalizzato, può risemantizzare tutta la nostra esperienza presente, che sia a teatro o che sia a scuola.

In conclusione, quindi, quanto può essere più incisivo nella vita dei giovani ragazzi un insegnante che è in grado di risemantizzare la propria docenza sulla base delle singole situazioni che si vengono a creare ogni giorno in classe? Qual è il divario di profondità educativa tra una lezione preconfezionata e una che si modella sulla semantica di una situazione educativa e didattica specifica? Ecco che capisco come ogni singola lezione possa essere approcciata da una prospettiva diversa, come si possano trovare canali relazionali diversi con ogni singola classe, come il rapporto con ogni ragazzo possa essere vissuto da prospettive differenti. Ecco come l’intenzionalità, l’emotività, il movimento, il conflitto, lo scambio, il filtraggio, o forse potrei più semplicemente dire il teatro, sono in grado di rivoluzionare la professionalità dell’insegnante. Ecco perché dovrei fare un corso di teatro per formarmi come docente.

Nicola Iannucci